中学校国語「走れメロス・心情分析」指導案

「走れメロス」の表現を根拠に、人物の心情の変化を考える授業案です。学校においては、この内容を授業づくり、単元計画、学習活動の設計の場面で活用し、児童生徒・保護者・教職員に必要な情報や判断材料を分かりやすく示します。教職員は、対象者、目的、実施時期、校内手続を確認し、事実と提案を区別して、学校の実態に合う内容へ整えます。

伏線や情景描写に着目し、対話を通して作品のテーマを論じる流れを整理します。

この文書の目的と使う場面#

この指導案は、中学校国語科の教員が、「走れメロス」の読解授業を設計・実施・改善するために使います。単元計画を作成する時期には、作品全体の学習課題と本時の位置付けを確認し、授業前には、扱う場面、発問、交流方法、教材を学級の実態に合わせて調整します。

授業中は、伏線、情景描写、人物の言動を本文上の根拠として結び付け、生徒がメロスや周囲の人物の心情の変化を説明できるようにします。授業後は、発言、ワークシート、振り返り、授業記録を学年担当者や国語科内で確認し、発問の順序、交流の時間、支援の有効性を改善します。研究授業では、参観者に授業のねらいと評価の観点を共有する資料としても使用できます。

使用前に、教科書の掲載本文、段落や場面の区分、学習指導要領との対応、学年・時数・学級人数を学校の実情に合わせて確認します。生徒の評価や支援の最終判断は、担当教員と校内組織が行います。

関連語：単元計画、発問、引用、著作権

作るときのポイント#

1. 目標と活動を対応させます。「心情を理解する」だけでなく、「どの表現から、どのような葛藤の変化を読み取ったかを説明する」など、生徒の具体的な姿で示します。伏線や情景描写を探す活動が、中心発問や振り返りにつながるようにします。
2. 本文の範囲と引用を正確に確認します。 教科書によって段落番号や表記、掲載範囲が異なるため、本文を実際に参照し、引用は必要最小限にします。本文にない作者の意図、人物の過去、心理を事実として補わないようにします。
3. 解釈の違いを比較できる発問にします。 「メロスは本当に迷わなかったのか」「帰路の情景は心情とどう関係するか」など、複数の読みが生まれる問いを設定し、必ず本文のどの表現を根拠にしたかを求めます。
4. つまずきへの支援を具体化します。 心情語を見付けにくい生徒には、人物の言動・情景・変化を分けて記録する欄を用意します。発言しにくい生徒には、個人記述からペア交流へ進む時間を確保し、解釈を一つに誘導しません。
5. 評価と校内確認の手順を明記します。 発言や記述では、根拠、心情の説明、考えの変化を確認します。授業前に教科書と単元計画を国語科で確認し、授業後は実際の生徒の記述と授業記録を基に改善します。AIは評価、成績、合否、診断、個別支援の最終判断を行いません。

関連語：評価規準、発問、引用、著作権

例文（対象校種に合う架空校の場合）#

学校名：架空市立みどり中学校
教科：国語　学年：【学年】年　学級人数：約【人数】人
単元名：「走れメロス」を読み、人物の心情と作品のテーマを考える
授業時数：全【時数】時間のうち、第【本時】時
実施日：【実施日】　授業者：【担当者】

1 本時の目標
伏線、情景描写、人物の言動に着目し、メロスの葛藤や心情の変化について、本文中の表現を根拠として説明する。交流を通して自分の解釈を見直し、作品のテーマについて自分の考えを記述する。

2 本時の展開（50分）
【導入・8分】
学習活動：前時の内容を確認し、本時の課題を読む。帰路の場面で心情がどのように揺れ動くかを個人で予想する。
教師の発問：「これまでのメロスの言動から、帰路でどのような葛藤が生じると予想しますか。」
予想される反応：「約束を守りたい」「間に合わないかもしれない」「自分だけ助かりたい気持ちもある」。
支援：人物の言動、周囲の情景、時間の経過を分けてワークシートに示す。

【展開・30分】
学習活動：本文から心情の変化が表れる表現を抜き出し、心情と根拠を記入する。ペアまたは小グループで解釈を比べる。
教師の発問：「その心情を表す言葉や描写はどこですか。前後で何が変化していますか。」
予想される反応：「情景が厳しくなり、弱気になった」「苦しさの中でも約束を思い出した」「変化していないように見える」。
支援：根拠を示せない場合は、発言、動作、情景のいずれに注目したかを選ばせる。異なる解釈には、どちらが正しいかではなく、根拠の違いを説明させる。

【まとめ・12分】
学習活動：中心発問への自分の答えを記述し、交流で考えが変わった点または変わらなかった理由を振り返る。
教師の発問：「メロスの葛藤と再会の場面は、作品のテーマとどのように関わるでしょうか。」
支援：「私は本文の『　　　』から、メロスは『　　　』と考えた」の型を示す。ただし、テーマの表現は生徒自身に選ばせる。

3 中心発問と補助発問
中心発問：帰路の情景や言動の変化から、メロスの葛藤と作品のテーマをどのように読めますか。
補助発問：冒頭の人物設定や約束は、後の場面にどのような意味を持ちますか。情景描写は心情を直接示していますか、それとも読者に推測させていますか。再会の場面を踏まえると、二人の関係はどのように捉えられますか。

4 評価規準と評価方法
本文中の表現を複数箇所から取り上げ、人物の心情の変化や葛藤を説明しているかを、発言、ワークシート、振り返りで確認する。評価や成績の最終判断は担当教員が行い、単一の解釈だけを正答としない。

5 板書計画
左：本時の課題　中央：本文の根拠（言動・情景・時間）　右：心情の変化とテーマ
生徒の異なる解釈は、根拠とともに並べて示す。

6 ワークシート案
①表現（引用または要約）　②表現の種類（言動・情景・その他）
③読み取った心情　④前後の変化　⑤交流後の考え
引用箇所は教科書の掲載範囲を確認して記入する。

7 授業後の改善点
生徒の記述から、根拠の引用に偏りがなかったか、心情の説明まで到達したかを確認する。発問が一つの答えを誘導していないか、交流時間が十分だったかを授業記録に基づいて国語科で検討し、【次回の改善内容】を次時または次年度の計画に反映する。

関連語：板書計画、発問、引用、著作権

良い文章の条件#

• 読み手である中学校国語科の教員が、学年、学級の実態、教科書の掲載範囲を確認して、実施日や時数を補える内容になっていること。
• 目標、展開、中心発問、評価、板書、ワークシート、授業後の改善が、「伏線・情景描写を根拠に心情とテーマを考える」という本時のねらいで一貫していること。
• 使用する教科書本文、学校で作成した単元計画、学習指導要領の該当する資質・能力を、授業前に照合できるよう、段落番号や引用を固定的に断定していないこと。
• 「作者の意図は必ずこうである」「メロスはこの感情である」と決め付けず、本文にない人物設定や心理を事実として加えないこと。
• 発言しにくい生徒、根拠を見付けにくい生徒への支援を示しつつ、解釈の相違を比較する対話と個人の振り返りを確保していること。
• 授業後に、生徒の記述、発言、時間配分、発問への反応を教員が確認し、評価・成績・個別支援の最終判断を校内の責任ある体制で行える構成になっていること。

関連語：発問、引用、著作権、個人情報

AIに渡す情報（入力項目のチェックリスト）#

AIには、次の項目を整理して渡します。

• 学校種、学年、学級の人数、授業時数
• 単元名、単元の目標、今回の授業の位置
• 教科書会社名ではなく、必要な場面や段落の範囲
• 重点化する表現。例は「冒頭の人物紹介」「帰路の情景」などとします
• 生徒が既に学習した内容と、つまずきやすい点
• 個人思考、ペア交流、全体交流などの学習形態
• 教師の発問、予想される反応、切り返しの発問
• 評価する観点、評価方法、授業後の振り返り
• 黒板、ワークシート、ICT機器などの使用条件

生徒名、出席番号、住所、成績、特別な配慮に関する詳細は入力しません。「生徒A」「数名が発言に慎重」のように置き換えます。本文を入力する場合も、必要な短い箇所に限ります。作品全文や教科書の画像を無断で入力せず、著作権と学校のAI利用規程を確認します。

関連語：匿名化、著作権、発問、個人情報

コピーして使えるプロンプト#

あなたは中学校国語の授業設計を支援する編集者です。
次の条件で、「走れメロス」の心情分析を扱う指導案を作成してください。

【学年】中学【　】年
【学級人数】約【　】人
【授業時数】全【　】時間のうち、第【　】時
【本時の目標】伏線や情景描写に着目し、人物の葛藤とテーマを根拠を示して論じる。
【扱う場面】本文の【段落番号・場面名】から【段落番号・場面名】まで
【着目する表現】冒頭の人物設定、約束、帰路の情景、再会に関する表現
【生徒の実態】個人情報を含めず、学習上の特徴を【　】と記す
【学習形態】個人思考、【ペア・小グループ・全体】交流
【使用教材】教科書、ワークシート、黒板、【　】
【評価方法】発言、記述、振り返り
【配慮事項】多様な解釈を認め、本文上の根拠を重視する

次の見出しで作成してください。
1 本時の目標
2 本時の展開（時間、学習活動、教師の発問、予想される反応、支援）
3 中心発問と補助発問
4 評価規準と評価方法
5 板書計画
6 ワークシート案
7 授業後の改善点

作品の解釈を一つに決め付けず、本文にない内容を事実として補わないでください。
生徒の評価、成績、進路などをAIに決定させないでください。


【この文書に必要な良い文章の条件】
- 読み手である中学校国語科の教員が、学年、学級の実態、教科書の掲載範囲を確認して、実施日や時数を補える内容になっていること。
- 目標、展開、中心発問、評価、板書、ワークシート、授業後の改善が、「伏線・情景描写を根拠に心情とテーマを考える」という本時のねらいで一貫していること。
- 使用する教科書本文、学校で作成した単元計画、学習指導要領の該当する資質・能力を、授業前に照合できるよう、段落番号や引用を固定的に断定していないこと。
- 「作者の意図は必ずこうである」「メロスはこの感情である」と決め付けず、本文にない人物設定や心理を事実として加えないこと。
- 発言しにくい生徒、根拠を見付けにくい生徒への支援を示しつつ、解釈の相違を比較する対話と個人の振り返りを確保していること。
- 授業後に、生徒の記述、発言、時間配分、発問への反応を教員が確認し、評価・成績・個別支援の最終判断を校内の責任ある体制で行える構成になっていること。

関連語：生成AI、板書計画、プロンプト、発問

出力フォーマット#

注意点（個人情報・著作権・確認）#

「走れメロス」は、本文の細かな表現を根拠に読むことが重要です。AIが示した引用、段落番号、登場人物の発言は、必ず使用する教科書で確認します。版によって表記、ページ、段落の区切りが異なる場合があります。本文にない心情や作者の意図を、事実のように加えないでください。

教科書本文や作品の長い引用を、必要以上にAIへ入力しません。教材の利用と複製は、著作権法、教育機関での利用条件、学校の規程を確認します。ワークシートに引用を載せる場合も、学校や自治体の運用を確認します。

学級の実名、成績、家庭状況、診断名などは入力しません。学習上の配慮が必要な場合は、個人を特定できない一般的な表現にします。AIの出力は、教職員が教材との整合性、発達段階、授業時間、評価の妥当性を確認して最終判断します。生徒の評価や解釈をAIに決めさせません。

関連語：著作権、個人情報、合理的配慮、発問

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関連語：発問、著作権、個人情報、板書計画

参考資料#

• 中学校学習指導要領（平成29年告示）↗
• 著作権法↗
• 所属する自治体・学校の指導案様式、年間指導計画、生成AI利用規程